張漢林
2017年04月20日08:03 來源：光明日報
國家認同是指“一個人確認自己屬於哪個國家以及這個國家究竟是怎樣的國家的心靈性活動”。在經濟全球化大潮中，國家認同不僅未遭削弱，反而日顯重要，因為國家仍是國際生活的基本單元，人們仍慣於用民族國家的思維去思考問題。對我們這個多民族國家而言，國家認同尤顯重要，對於我國統一安定具有重要的戰略意義。習近平總書記多次強調要不斷增強民族認同、文化認同、國家認同，“不斷增進各族群眾對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產黨、中國特色社會主義的認同”。在這方面，中華文明悠久的歷史以及黨史、國史都具有重要的作用。習近平總書記指出：“歷史是最好的教科書。學習黨史、國史，是堅持和發展中國特色社會主義、把黨和國家各項事業繼續推向前進的必修課。這門功課不僅必修，而且必須修好。”歷史教育是增強國家認同的主要途徑，如何在歷史教育中有效增強人們的國家認同是一個值得思考的問題。
當下，無論是西方大國，還是東亞鄰國，均在不同程度地強化歷史教育。上世紀90年代，一向尊重地方教育自主權的英國和美國相繼頒布了國家歷史課程標准，歷史課還成為美國基礎教育的五大核心課程之一，歷史教育的地位得以大大提升。作為聯邦制國家，澳大利亞長期推行教育地方自主的制度，各地通常設置綜合課，沒有獨立的歷史課。為強化“澳大利亞人”的身份認同和國家認同，澳大利亞政府逐漸認識到歷史教育的獨特作用。2010年，澳大利亞步英美之后塵，頒布了該國歷史上首部國家歷史課程標准，獨立開設歷史課，並要求各地自2013年開始全面實施。
法國更不必說，法國人常以其悠久燦爛的歷史文化而自豪，國民普遍對歷史懷有濃厚興趣，視歷史教育為國之大事。法國前總理皮埃爾·莫魯瓦曾在1984年的全國歷史教學研討會上作開幕講話，而法國人對此視為理所當然。目前，法國中小學分十二個年級，其中十個年級開設有歷史課，這一點足以傲視全球。
我們的東亞鄰國在歷史教育上更是不甘人后。日本的《學習指導要領》類似於我國現行的課程標准，其名為指導性的“要領”，本是為了體現英美式的自由主義教育理想。但是，日本實行教科書審定制，即《學習指導要領》由政府頒布，教科書須按照《學習指導要領》編寫，政府任命審查人員審定並通過教科書，最后文部大臣簽字方可使用。歷史教育中的官方意志在逐漸加強。日本原本實行美國式公民教育體系下的社會科，歷史只是社會科的“分野”之一，1989年，日本的教育改革將高中社會科分解為“歷史地理科”和“公民科”，突出了歷史教育的地位。2009年，日本頒布了最新的《歷史學習指導要領》，文本中以全體日本人（“日本國民”）替代了原先的個體的日本人（“日本人”），亦有強化國家主義之用意。
歷史教育在韓國的地位極高。2006年、2011年，韓國政府先后兩次頒布《歷史教育強化方案》，以專門法律的形式來強化歷史教育。韓國歷史教科書一直在審定制和國定制中搖擺。2015年，韓國政府宣布再度回歸國定制，歷史教科書將由教育部下屬機構“國史編纂委員會”負責編寫，並決定於2017年在全國推行。2016年3月，韓國規定所有考生在高考中必須考韓國史。此外，《韓國公務員任用考試令》則規定韓國史是韓國公務員考試各個層級的必考科目。
由此可見，強化歷史教育是當下的某種趨勢。世界各國為了國家利益和國際競爭，都在強化國家認同教育。而歷史教育塑造國民的歷史記憶，深度影響國民對“自己屬於哪個國家以及這個國家究竟是怎樣的國家”的認識，對建構國家認同至關重要。由此，世界各國不約而同選擇了對歷史教育的干預。區別僅僅在於，諸國面臨的具體問題有異，採取的措施有所不同。當然，政府對歷史教育的干預，也有一個方向和尺度的問題。例如日本政府對歷史教育的干預方向與尺度，就招致了不少歷史學者、歷史教師的擔憂與不滿。
政府對歷史教育的干預，實際上是在影響青少年的歷史記憶，通過對青少年應該“記住什麼”和“遺忘什麼”施加管控，進而建構社會所需要的國家認同。記憶不僅與過去緊密相連，更與未來息息相關。過去只是記憶的對象和資源，決定該“記住什麼”和“遺忘什麼”的，卻是主體對於未來的期望。
對於個體而言，記憶是塑造個體身份的重要力量，是個體存續與發展的源泉，遺失記憶的人生是難以想象的。對於群體來講，記憶是制造國家認同的重要方式﹔缺乏共同記憶的國家，將會是一盤散沙，國家認同無從談起。因此，各國的歷史教育均對記憶抱以厚望，在該“記住什麼”等問題上給予關注。如美國在制定國家歷史課程標准的過程中，在該“記住什麼”這個問題上，社會各界人士展開了一場大爭論。在這場爭論中，“支持的人認為標准真實地反映了美國歷史發展中的成功與失敗，各種不同群體都得到了書寫﹔反對的人則認為標准過分渲染了美國歷史上的陰暗面”（王希《何謂美國歷史？——圍繞〈全國歷史教學標准〉引起的辯論》）。也就是說，關鍵問題在於美國少數族裔的歷史是否應該成為學生的集體記憶，美國歷史上的錯誤與失敗是否應該為學生所銘記，歸根到底，這涉及學生對“美國究竟是怎樣一個國家”的理解。
遺忘和記憶一樣，是人類生活中不可或缺的基本形式。甚至可以說，沒有遺忘就沒有記憶﹔選擇遺忘什麼就是在選擇記憶什麼。記憶與遺忘本來就是一體兩面，對於國家認同來說同等重要。德國學者阿萊達·阿斯曼將遺忘分為七種形式：自動遺忘、為保存而遺忘、選擇性遺忘、破壞性與鎮壓性的遺忘、保護加害者的防守和共謀性遺忘、建設性遺忘、治療性遺忘。其中，前三種屬於人類自然的心理意識，價值中立﹔第四、五種是負面消極的控制行為﹔第六、七種則是正面積極的努力。按照這種劃分標准，日本歷史教育中不乏保護加害者的防守和共謀性遺忘。以藤岡信勝和自由主義史觀研究會為代表的右翼勢力對日本的許多侵略罪行並不否認，但他們認為歷史教育應該“灌輸我們國家的歷史自豪感”，學校不應傳授那些讓學生羞愧地抬不起頭來的歷史知識，從而摧毀學生對國家的認同（勞拉·赫茵等《審查歷史：日本、德國和美國的公民身份和記憶》）。因此，回避事實、選擇遺忘進而走向歪曲事實就成為他們主張建立新的、正面的國家認同的武器。
與日本人對二戰的態度形成鮮明對比的，是德國人對二戰的態度。后者對二戰的態度之所以受到世界的贊譽，是因為德國的歷史教育適時與恰當地推行建設性遺忘和治療性遺忘。實際上，德國人對二戰的記憶也有過曲折的歷程。戰后初期的阿登納時代，德國歷史教育對納粹德國罪行的心態十分矛盾，避免反思那段難以接受的歷史。上世紀60年代，德國才開始正視納粹德國的罪行，進行自我檢討。但德國歷史教育的真正特點在於擅長同時使用記憶與遺忘。1985年，德國前總統魏茨澤克發表了一次著名的演講，受到各方的一致好評，其緣由正在於此。演講的核心主題是：看待“沒有歪曲的事實”的重要性和聚焦納粹德國的“受害者”的重要性，演講者之所以要直面沒有歪曲的事實，是為了讓德國公眾遺忘並且被原諒（M.萊恩·布魯納《記憶的戰略：國家認同建構中的修辭維度》）。德國人在記住與遺忘之間進行微妙的平衡，既正面促進了德國人的國家認同，又贏得了國際社會的諒解與尊重，這是積極的、和解的遺忘戰略。
“滅人之國，必先去其史”。今天世界各國歷史教育的發展趨勢以及各國成功或不成功的做法都在提醒我們，國家認同是歷史教育的基本訴求。當然，我們在歷史教育中致力於構建國家認同時，也不能忽視國際理解教育和學生人格教育。國家認同教育與國際理解教育結合起來，才不會走向狹隘的民族主義﹔國家認同教育以學生人格教育為基礎，才是內在的和可持續的，這樣的歷史教育才會是健康和健全的。
（作者：張漢林 單位：首都師范大學歷史學院）
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