二、確立特色發展的個體成才觀。沿襲至今的要求學子“全面發展”的傳統教育觀，可能一定程度上適應知識中心主義盛行的工業時代文明發展的范式，但是未必繼續適用於知識更新周期加速度的全球信息化時代。且不說這種“全面發展”觀內涵上尚有條塊分割之嫌疑，更主要的是“全面發展”在應試教育模式下已經淪為機械量化、狹隘表淺、漸失智慧內涵的“標准化分數”。顯然，這是一種企圖以分數“通約”人文大世界的技術主義線性思維。如按這種評價標准塑造出來的隻能是規格化和同質化的教育產品。全球化背景下留學潮的考驗，正深度挑戰應試教育所固守的價值底線。歐美發達教育之所以對全球普遍產生強大的吸附力，根本原因在於對個人價值的發掘與尊崇，對獨一無二、頂天立地的那個單數第一人稱“I”本質力量的開發和弘揚，其本質當是對個人主體及其潛才潛能、別情別趣的“袪蔽式發現”。個體成才觀的要義是變接受式模仿學習為發現式創造學習，這是真正意義上的學習，是在與客觀知識內容的邂逅中“鏡窺”到自己精神活動的興趣萌動點、才智爆發點和創新著力點，而這些合成學子主體一生可持續發展的邏輯起點。這樣，個體成才觀最后就創意地演繹為內涵深刻而豐富的“成己”——成為有別於地球上芸芸眾生、無人替代的那個“最好的自己”！

三、研發全球化的課程資源、開放多元自主的課程空間，擴大學生對課程體系作出個性選擇的充分權重。與國際教育比較，內地課程空間相對狹隘和封閉：必修課程的比例太高、學分比值太大，而選修課程的比例太低、學分比值太小，學生基本被動接受課程﹔而不同學科之間課程內容的同質化程度較高，同一學科不同課程內容的重復化傾向嚴重，致使學習者對課程作出個性選擇的自主權受到極大限制，結果常常學用脫節、創業能力薄弱，遑論創造蔚為可觀、獨樹峰值的職場理想境界。因此，需要深刻有力地拓展課程空間的疆界。首先，以世界視野研發應對國際教育市場和全球人才市場競爭的“全球化課程”體系。即在課程目標上自覺強調“個人發展本位”和“創業能力本位”，注重培育個體分析綜合、批判思考和創新化解問題的能力，強調養成其面對快速變革的多元世界所應具備的包容力和理解力，強調促進科學理性與人文精神的深度滲透，以期造就擁有深廣國際價值和豐富人性內涵的世界公民。同時，擴大學生面對開放的課程體系而獨立作出個性選擇的權重。面對國際教育大市場，中國教育更宜提供學生選修大於必修、獨立自學超過大課傳授、多元對話重於單一聽講這種富於活力的開放的課程與教學形態，使之能夠基於自身發展需求而對課程內容、學習方法、評價形式獲得多樣化選擇的可能。課程形式載體也需解構單一的“課堂在場”——最好為“小組學習課程”“團隊實驗課程”“個人研究課程”“師生項目課程”“遠程對話課程”等等非傳統組織形態的“課程群”提供合法性依據，並配以多元化的課程評價和彈性化的學習周期。如是自由開放的課程生態將對全球輻射出積極深廣、感染人心的教育影響力。

全球化背景下的中國教育唯有深度刷新刻板化的應試模式，提升教育人本化、成才特色化、課程自主化的國際品質，才能重塑文化博弈時代“教育中國”的清新形象：不僅化解“生源流失”的種種窘迫和危機，而且在未來全球教育市場的再分配中贏得屬於自己的尊嚴、高貴和應有經濟回報。

（潘 涌 作者系浙江師范大學教授）