每有重大的社會事件發生，就是“煽俗”行為恣意妄為之時。公眾很容易在某種具有“悲劇”情懷的群體性“煽俗”行為中喪失獨立思考能力，被“偽崇高”的私人化情緒牽著鼻子走，從而為一些不理性的群體性事件的發生創造了可能性。
近年來，我國文化建設和經濟建設之間的嚴重失衡日益引起學界的憂慮。“當中國成為世界第二經濟實體、第三航天大國、第一貿易大國、第一外匯儲備大國的時候，中國的軟實力是這樣的：世界著名旅游勝地清邁拒絕中國游客﹔新加坡出現‘應將中國人趕出新加坡’的聲浪﹔法國某時尚品牌酒店聲稱不歡迎中國人﹔不少外國酒店的自助餐不接待中國游客﹔北美大學不歡迎中國留學生.....”（一位前新華社記者2014年致兩會代表的公開信）。
從法國哲學家福柯的“話語即權力”和建構主義學習理論出發，我們認為文化在很大程度上是分散式社會微觀權力相互滲透、相互角力和相互影響的結果。有鑒於此，文化軟實力的加強不能單靠政府或者主流媒體對國民自上而下的觀念強加或者價值灌輸，而應該更多地依靠社會主體自下而上的建構性社會實踐所產生的社會改善合力。
文化生成是自上而下、由外而內的學習過程
文化自在論的哲學淵源是客觀主義（objectivism）。客觀主義的理論基礎是柏拉圖和亞裡斯多德的客觀主義哲學思想。而柏拉圖學說的思想根源則來自古希臘文明的“宇宙秩序假說”：“一開始希臘人就認為宇宙安排好了一切，每個人、每件事物都有他固定的位置……這種認識使得他們認為一切都是天定、都是必然，都應該遵守秩序。”基於此，柏拉圖在《蒂邁歐篇》中通過蒂邁歐——一個畢達哥拉斯主義者——之口，提出了他的宇宙生成論：世界是神造的，神是善的，它按照一定的比例來創造世間萬物，所以萬物是和諧美好的﹔神的善也使得世界充滿善和秩序。神為了讓自己創造出來的生物像原本那樣永恆（世間的萬物都是有生命的，不可能永恆不朽），決定制造一種鏡像，這種鏡像本身是永恆的，它還包含著世間萬物。
基於柏拉圖，現實世界不過是神所制造出來的一個永恆鏡像。這一鏡像因其本質上是永恆的，因此，它相對於人類而言是“自在的”，不但不以人的意志為轉移，而且絲毫不受人類認知的影響。從客觀主義出發，哲學家們提出了各種“自在論”：世界自在論、律法自在論、倫理自在論、文化自在論和句法自在論等。
文化自在論的核心觀點是：存在一些獨立而純粹的文化核心價值要素（如中國文化中的忠、孝、仁、義、禮、智、信），它們充當著優秀文化的基礎，是純粹文化的核心部分。基於嚴格的文化自在論，這些要素本質上具有超驗性質，不但獨立於經驗，而且獨立於人類的各種心理狀態，如意向、動機、欲望、信仰或者態度等。由於文化自在論所強調的文化核心價值要素是一些不受時空和人類認知影響的高度抽象的元概念，因此，基於文化自在論，文化生成是個自上而下、由外而內的學習過程：首先，政府或者主流媒體通過價值灌輸或者價值闡釋的方式幫助社會主體有意識地學習那些“自在文化要素”。然后，學習主體試圖通過反復琢磨和領會的方式把那些要素的理論內涵和核心精神內化於心。最后，學習主體再通過內心升華的方式，把已經內化的要素內涵有意識地外化為積極的文化實踐活動。
文化在很大程度上是社會主體有意識的社會文化構建活動的結果
近年來，隨著建構主義學習理論的興起，文化自在論受到極大挑戰。作為一個哲學流派，建構主義的淵源可以追溯到18世紀文藝復興時代意大利哲學家維柯。維柯的“新科學”指出，社會是由人創造出來的，人類在創造社會的過程中也創造了他們自身。他還指出，人們隻能清晰地理解他們自己所構建的一切，且是文化定義了人類自身的獨特性。
美國著名的實用主義哲學家杜威的經驗自然主義繼承了建構主義的衣缽。杜威雖然把經驗看作是現實世界的基礎，但他指出經驗和認知是一個能動發展的過程，從而給可能性和自由留下了空間。此后，瑞士的認知心理學家皮亞杰提出“認知發展理論”，並把建構主義思想應用於兒童認知發展研究。杜威和皮亞杰之后，建構主義思想被用於教育領域，誕生了建構主義學習理論。
建構主義學習理論強調知識的創造性構建，不贊同脫離具體語境的抽象說教，指出讓學習者在有意義的語境中自主或者半自主地完成各種具有真實性的任務，是最佳的學習方式。建構主義學習理論把學習者設想為具有自我指導能力、內在創新需求的社會個體，並鼓勵他們通過新、舊知識的整合、個體經歷的概念化以及學習者與周邊環境互動等方式實現意義新發現。此外，建構主義學習理論尤其強調學習主體以往經驗或者知識背景在知識建構中所起的作用，強調學習主體對意義的自我發現和自我構建。
“文化建構論”本質上是反“文化自在論”的。如果說“文化自在論”對文化實踐的結果是先設性或者高度預設性的，甚或是規定性的，那麼，文化建構論則強調社會主體對文化實踐的建構性或者說創新性。文化建構論的核心思想是：所謂的純粹文化是不存在的，文化是社會構建性實踐的產物。文化構建過程是開放的、積極的和民主的，且社會主體和社會環境之間的互動是文化實踐的一部分，社會主體有能力在文化實踐中自主發現文化的意義。
基於建構主義學習理論，我們認為文化不是基於價值灌輸基礎之上的被動理解或者被動接受的產物，更不是某種存在於社會主體身外的、與其自身毫無關聯的“自在之物”對社會主體之灌輸性強加的結果。相反，文化在很大程度上是社會主體有意識的社會文化構建活動的結果。基於法國哲學家福柯在其就任法蘭西學院院士的就職演講《話語的秩序》中提出的“微觀話語權力模式”，我們把文化社會實踐理解為分散式的社會微觀權力之間難以被人感知卻又無處不在的權力運用、權力滲透、權力操縱和被操縱、權力角力以及權力互動。
警惕“偽文化實踐”對文化本身的解構
在網絡時代，網民在很大程度上已經開始自覺地把網絡和社交媒體作為社會文化實踐的重要平台。我們在肯定社會微觀權力互動對文化構建所起的積極作用的同時，也要警惕一些“偽文化實踐”對文化本身的解構，甚至對社會的“道德”綁架！
我們要特別警惕群體性“煽俗”(Kitsch)為“三俗文化”（庸俗、低俗、媚俗 ）披上“高尚”外衣。Kitsch是個德語詞，產生於19世紀中期，原指某種美學風格、俗氣或者品味低下的文藝或藝術作品。從20世紀30年代開始，該詞被借用到各種語言當中，並經反復的探討和評述而具備了豐富的形而上學含義。
米蘭·昆德拉在其名著《不能承受的生命之輕》中好幾次提到Kitsch。他在接受安托萬·德·戈德馬爾對其的訪談時說：“這是一種由某種對世界的看法所支撐的美學，這幾乎是一種哲學。”Kitsch本質上是一種“美化事物、取悅於人的意願，是完全的因循守舊”（昆德拉），是一種“藝術上的煽情”。昆德拉在訪談中說，柴可夫斯基的音樂風格本質上是一種“煽情”式的Kitsch美學風格：“一種要引起激動，並且得以成功的有效的音樂，但是，非常傳統，是某種藝術上的煽情。”
學界一般把Kitsch翻譯為“媚俗”，也有直接音譯為“刻奇”的。基於米蘭·昆德拉的美學和哲學闡釋，我認為把它翻譯為“煽俗”更貼近該詞的基本含義。昆德拉把“煽俗”模式化為一個八步驟的過程。基於昆德拉的論述，我們把“煽俗”闡釋為某種強烈的“私情感”對公眾自由意志的強加或者剝奪：某種難以抑制的“私情感”被有意識公開並被廣為擴散或者傳播之后，通過移情引發了別人相同的強烈感受﹔被分享的情感經過持續的情感發酵，上升到某種近乎“崇高”的地步﹔這種“被崇高”的“私情感”一旦獲得“崇高”所賦予的道德力量，便意欲以“道德”的名義把自己的“私情感”強加於眾。
每有重大的社會事件發生，就是“煽俗”行為恣意妄為之時。公眾很容易在某種具有“悲劇”情懷的群體性“煽俗”行為中喪失獨立思考能力，被“偽崇高”的私人化情緒牽著鼻子走，從而為一些不理性的群體性事件的發生創造了可能性。
昆德拉說：“在煽俗（Kitsch）的王國裡，心靈的專政是最高統治。”“煽俗”的心靈專制主要表現為強烈的“私情感”對公眾獨立意志的“道德”綁架。從本質上來說，群體性“煽俗”是一種社會文化解構行為，其“心靈專政”以難以被人覺察的方式蠶食著社會的公平正義基礎，從而使得建構性文化實踐舉步維艱。
當前，在我國文化軟實力亟待提升的大背景下，要抵制“煽俗”之類的“偽文化實踐”對公眾意志的強加或者剝奪，我們在大力弘揚優秀文化的同時，更應著力營造寬鬆、包容、協作的社會文化實踐環境，鼓勵社會個體通過社會協商和互動實現知識、價值和文化的創新性構建。[此為作者主持的題為“詞典釋義的完備性描述研究”（批准號為11BYY088）的國家社科基金階段性成果。（作者系北京外國語大學外國語言研究所教授）
來源：《社會科學報》
