世界一流的教師教育什麼樣

編者按：教師教育正在成為學校改革乃至教育可持續發展的關鍵。構建世界一流的、有中國特色的教師教育體系，已經是國家政策、師范院校深化改革提升質量的攻堅點。最近，香港大學教育政策研究中心常務副總監李軍在其撰寫的英文著作《追求世界一流的教師教育？政策實施中國模式的多維視角》中建議，建設世界一流的教師教育體系，帶動中國教育的深度變革，引起教育界的關注。為此，本報邀請五位來自海內外該領域的專家就“世界一流的教師教育”問題進行多方位的探討和分析，並就不同社會背景下的世界一流教師教育模式進行前瞻性的反思與展望，希望能給讀者帶來啟發。

中國探索：

獨立建制保障教師教育專業性

李軍（香港大學教育政策研究中心常務副總監）

“世界一流”一詞原來用以描述國際比賽中運動員的表現，現在被廣泛用來形容具有最高水准的任何事物。一個多世紀以來，中國一直在趕超西方發達國家。在這樣的努力中，掀起了旨在創建世界一流的教育熱潮——包括“雙一流”大學建設。

雖然在“雙一流”建設方案中，世界一流的師資被賦予極為關鍵的地位，但與此不相稱的是，迄今為止中國尚未形成世界一流教師教育的主流政策話語，反映出對教師教育改革的重要性尚欠充分認識，在創新定位上沒有達到與“雙一流”大學建設同步的相應高度。當然，這種認識上的不充分並不代表中國在一流教師教育上沒有形成中國模式，其實，近年來，向中國標准看齊成為發達國家教改的時尚。英美兩國多次派遣中小學教師和校長前來中國觀摩，試用中國的數學課本。同時，上海學生在經合組織的國際學生評估項目（PISA）中連獲桂冠，上海教師在國際教學評估項目（TALIS）中也屢佔鰲頭。顯然，許多中國教師已經達到了世界一流的水准，而師范大學對培養這些世界一流的教師功不可沒。

我們可以有這樣一個基本判斷：經過多年的積累，中國的教師教育已經擁有世界一流的初步基礎和實力。

從1897年南洋公學師范館算起，中國的教師教育已經跨越了整整120年的曲折歷程——從最早仿制日、法的師范學校（1900年代），到效法美式的綜合大學教育學院（1920年代），再到照搬蘇聯的專業學院（1950年代），最后到形成以師范院校為主、綜合大學為輔的中國模式（2000年代）。教師教育的中國模式積累了一個多世紀以來的經驗和教訓，體現了至少四個核心價值特點：一、個人和社會並重的人文主義路向﹔二、中庸的實踐性﹔三、系統的開放和多元﹔四、知與行的統一。與輕視教育專業知識的英美大學傳統不同，中國大學向來把教育作為整體性、實踐性的專門學問來高度重視，這充分體現了中國特色。因此，教師教育在中國高等教育體系的特殊地位不可動搖，而獨立建制的師范院校體系是保障教師教育專業性的最好體現。在中國走向世界舞台中央的新時代，這一經過歷史洗禮的中國模式具有特殊的意義。

可以說，教師教育的中國模式是世界學校變革與發展的一個重要坐標，應該勇於引領教育改革的全球大潮和助力聯合國2030年可持續發展的教育目標。美國的教師教育發展曾經出現過歷史性的失誤，在20世紀的早中期徹底放棄了原先獨立建制的師范院校系統。現在，這一過度依賴綜合大學教育學院的體制弊端逐漸顯現，美國的有些州已面臨嚴重的“教師荒”而一籌莫展。另外，對於人口眾多的發展中國家而言，中國的經驗更加彌足珍貴。中國以中庸式的政策選項避免走向極端，通過師范院校與綜合大學互補的教師教育體系摸索出一套實用的體制模式。這一模式不但能夠確保充足的教師養成和供給，還能在體制上全面保障世界一流的師資質量。

對於中國而言，教師教育的中國模式承載著全面實現中國夢的基礎，滿足國家深化改革和發展的多種需求，如素質教育、二孩新政、和諧社會和健康中國等。同時，它還是中國擁抱全球化的硬要求和軟實力，為“一帶一路”夯實一流的人才儲備。

當然，在急劇變化的全球化時代，教師教育的中國模式也面臨著諸多挑戰。師范大學和綜合大學在科研評估上應該有所不同，應採取本土實踐化和國際關聯性並重的價值取向，努力避免全球大學排名帶來的負面沖擊。同時，還應該把培養小學及幼兒園教師作為基本任務的師范學院改造成地區性的教育大學，以滿足全學科、綜合化小學課程的全方位變革。2016年香港教育學院更名為香港教育大學，正是順應教師教育改革的東亞大趨勢。中國台灣在教師教育上走出的道路在某種程度上看與中國大陸有一定相合之處。總的來看，教師教育的中國模式能否最終全面達到世界一流，有待於它如何進一步做好使命的多元、職能的區分、層次的合理，以及體制的創新。

台灣師范教育走向多元化

王如哲（台中教育大學校長）

台灣的經濟奇跡部分原因是因為有相當優質的中小學教師。有非常長的一段時間，台灣的師范教育能夠吸引清寒優秀的人才加入教師行列，在基礎教育上做了非常好的扎根工作，因此有助於培育出非常優秀的各行各業人才，造就了台灣的經濟奇跡。

在20多年前，台灣的師范教育主要是由三所師大負責培養中學師資，以及九所師院負責培養小學師資。這是台灣的師范教育時期，採取計劃培養，由單一功能的師范院校，通過公費制度及獨特設計的校園文化，培養優質的中小學師資，有其非常成功的一面。但是自1995年之后，台灣改變師范教育的政策。一般大學也開始參與中小學師資培育工作，自此之后師資培育走向多元化，也逐漸不再通過公費制度來吸引優秀人才，也不再計劃性培育，而是儲備更多的中小學未來教師，並建立教師檢定、教師甄試，根據每年教師缺額選出符合實際需要的教師人數。

台灣採用師資培育多元化政策以來，原本的師院受到沖擊影響，從培養師資的單一功能朝向多元化的方向發展。過去三所專責培養中學師資的師大（台灣師大、彰化師大及高雄師大）朝向一般大學發展，原本的九所師院受到沖擊最大，或被鄰近大學合並，或直接轉為一般大學，現在僅剩兩所教育大學，也就是台中教大以及台北教大。

在過去20多年來，多元化的師資培育雖然有其正面的意義，但也出現了一些問題，諸如無法吸引優秀人才加入教師行列，原本師范院校肩負的地方教育輔導功能也出現弱化的現象，小學師資培育轉向由大學系所主導。

因為發現了上述的問題，台中教大這幾年來開始推動精致師資培育計劃，與縣市合作，以招收碩士專班進行培育，這幾年來學生畢業分發到偏僻鄉村學校服務，頗能符合教育現職實際需要且深獲肯定，也因此建立了根基，各縣市也願意繼續提供教師名額，以利持續培養優質教師。雖然受到師資培育多元化的沖擊，台中教大最近教師檢定通過率約達85%，高出平均值約50%甚至更多。

台灣師資培育現在已是多元化的架構，原本的師范院校依然有其競爭優勢與特色。以台中教大的發展經驗觀之，將會逐漸成為小學師資培育的重點大學，再結合多元化師資培育的一般大學，相互合作，將成為台灣師資培育的新趨勢。換言之，師資培育在台灣已從師范教育走向多元化師資培育，未來將會是有師資培育重點大學、再輔以一般大學參與師資培育的新局面。

全球經驗：

美國：卓越的教學需要實踐來實現

葛文林（美國哥倫比亞大學師范學院副院長）

自20世紀初期以來，教學到底是一門藝術還是一門科學，引發了諸多爭議，如教師應該學什麼、會做什麼，教師應該擁有什麼素質，教師培養應該由何處承擔，以及這種培養應該包括或排除什麼，等等。撇開這些爭論，仔細審視美國高排名的教師教育專業，可以總結出一些基本的原則。

首先，世界一流的教師教育基於這樣一種信念：教學因學習和發展而來，教師培養是基礎性的、正規性的和計劃性的。在某一專業獲取的大學學位就可以獲准在課堂工作並成功教學的想法是不可接受的，也與教師的專業身份不符。未經系統化和專業化准備而隻具備學科知識和學位的新手教師注定會：

講授他們所被傳授的，如重復歷史而非創新﹔

把學習定義成為一個狹義的知識轉移過程——這與21世紀及學習者轉型所要求的能力恰恰相反﹔

依靠學生的學習——一個完全未經培養的老師會讓學生遭受一成不變，甚至無數錯誤所帶來的后果。

第二個原則是卓越的教學需要實踐和實習來實現。在哥倫比亞大學師范學院，教員們親手參與甄別好的、教育性的實習崗位，以及合格的指導教師，並以真正的經驗來武裝新教師。世界一流教師教育的一個標志是大學課程與課堂課程的緊密銜接和整合。這需要教師們投身於學校，與課堂實踐者和學校領導合作，並與“現場”建立關系。從事教師教育的教員們自己應該來自課堂。這樣，他們可以從教師的角度來完整地理解教學，還會使用多種“語言”——能夠融會貫通學校與學術、研究與應用、年輕學習者與成人學習者，以及政策與實踐的不同“語言”。哥倫比亞大學師范學院重視學校的經驗，在幼兒園至高中的教學經驗是教師教育教員的聘用標准，同時要求他們能夠理論與實踐相結合。

第三個原則是教師教育要有超越不同教學技能和實踐的課程套裝。這並不是說新教師不需要一套實用的工具及具體的教學方法。但是，培養全球勝任的世界一流教師不僅僅是達到一定的要求、獲取一定的策略列表、修完一定數量的學分，或體現對特定知識、技能和運用的理解，而是要超越這一切。筆者認為，這種促進綜合化的、以探究為基點的、整體性的教師教育要包含五個知識領域：

一是個人知識：生命自述和教學哲學﹔

二是情境知識：理解兒童、學校和社會﹔

三是教育學知識：學科內容、理論、教學法和課程發展﹔

四是社會學知識：多元化、文化相關性和社會正義﹔

五是社會知識：合作、民主參與、群體過程和沖突解決。

與在教師教育實踐中的墨守成規相反，上述課程套裝無法用常規性的方式進行。“熬日子”式的學習（成功修滿最低要求和課程即自動獲得教師資格的認定）在我們的專業領域甚為普遍，可是卻無助於世界一流的教師教育。我們這個世界的千變萬化已經要求對教學的定義和實施必須更加復雜化、理論化及富有彈性，而不是由學科、教學法、專業或技術來限定。

全球化正在引入全新的問題和因素，並因此從根本上改變求知和知識的本質屬性。世界一流的教師教育作為一個概念，不僅僅是在教學比賽中脫穎而出並爭取金牌，而是要培育充滿想象的、思想靈動的教師。通過教學和課堂，他們去求學、感知、閱讀、質疑，並准備去面對這個世界。畢竟，我們正依賴我們的孩子來把控社會，依賴他們用智慧、憐憫、愛與希望來重新塑造它，為一個包容而非排斥的美好生活，為全球共同利益的福祉而行動。

（翻譯：馮辰，格林威治大學）

日本：成功源自踏實認真的教師

岩田康之（日本東京學藝大學校長助理）

日本常常被看成是教育上成功的國家。例如，日本的高品質產品源於日本的技術教育，日本人的禮儀源於日本的道德教育……最后是保証全部教育質量的原因歸功於日本的教師教育。不知是否是受這種影響，筆者專攻教師教育的研究室也很受歡迎，接受了很多來自中國以及其他國家的留學生。我任教的大學在教育類大學中留學生的比例較高，佔到學生總人數的10%左右。

這些留學生中多數認為日本在教育上的成功是由於良好的教育體系，並嘗試把日本的模式運用到改善自己國家的教育體系中去。當然，日本的教育體系有不少可取的地方。比如，日本的小學教師幾乎承擔全學科教學，而且每隔一段時間要在校際進行人事調動。所以，每位教師都擁有在各種學校擔任各類班級工作的職業經驗。每當各個學校舉辦校內教學研究等進修活動時，沒有不能參加發言討論的教師。因為每位教師在長期接觸自己學生的過程中都遇到過類似的問題，大家很容易相互出主意提建議。

為促進這類教師進修，日本也制定了各類相關政策。例如，1989年啟動的新任教師進修制度、2003年的10年教齡教師進修制度、2009年的教師資格証更新制度等。這些都是在職教師必須履行的、強制性的進修制度。2008年日本還新設了以培養領導層教師為目的的“教職大學院”課程（專業職稱學位課程）。但是，這些體系也存在著不足之處。比如，教師資格証更新制度，其中以更新為目的的講座卻在內容和結業考試方法上沒有統一標准。所以，不能說該制度能起到應起的作用。當今日本教育體系的框架是源於1940年代后期美軍在日本主導實施的“戰后教育改革”。之后，對該體系曾作過多次部分修改（最典型的是，在原則上堅持“開放性”教師教育，而在教育體系的修改上卻大大嚴格了對具體實施教師教育的大學進行的所謂課程認定手續）。因此，日本的教育體系在整體上缺乏統一性。留學生中很多人隨著在日學習的深入，開始明白上述狀況，甚至漸漸放棄當初的設想。

那麼，支撐日本教育成功的主要原因是什麼呢？其實並不單純是教育體系，應該是教育體系加上日本的文化性、社會性等原因。簡單來說，與“踏實認真的教師們努力的結果”關系甚大。所謂的“踏實認真”，是指教師首先認真把握眼前兒童各自擁有的問題，在此基礎上思考最完善的指導方法，並致力於最佳的實踐應用。在教學研究上不受命於來自上方的特權，而是通過擁有同樣課題的教師們自發性地相互探討、互動，從而彼此獲取指導學生的方法和啟示。教育計劃的制訂對應的是每個教師和學生，政府所提示的不外乎是大綱而已。

遺憾的是，近年來日本的各種教育問題不斷涌現，教師的“努力”已走到了極限。事實上，從經合組織的國際教學評估項目（TALIS）報告中也可明顯看出日本教師超負荷的工作狀況，教師的“過勞死”已形成新問題。其實，這種超負荷工作的原因並不是來自教師在學習上過多地指導幫助學生，而是來自教師們花在學習之外需處理的教育課題上（例如：欺負、逃學、生活環境的惡化，甚至包括家長的過分要求等）。教師們本來是作為課堂上指導幫助學生學習的專家而接受培訓的。但事實上他們要分擔很多精力去對付課堂外的教育問題，而專心致力於關鍵的備課工作變得越發困難。為打開這種僵局，政府在努力充實教師以外的教育支援人才的培養和配置。但這種做法在另一方面難免招致與傳統的教師文化和社會習俗相齟齬，目前依然存在著令人焦慮的眾多因素。

（翻譯：臧俐，東京學藝大學）