大學生不知道學什麼專業，怎麼辦

編者按：在我國，由於現行高考招生制度對高中階段的升學指導工作要求不高，導致很多考生對大學所學專業志向不明確，甚至在不了解專業甚至對專業不感興趣的情況下，進入大學學習。據中國教育在線《2014年高招調查報告》顯示，已經有了明確目標專業的考生僅有15.6%﹔知道不想學什麼，但是不知道想學什麼的考生有36.3%﹔沒有目標，不知所措的考生最多，有48.1%。興趣與志向是學習最原始的動力，所學非所好，甚至工作后所學非所用，造成了巨大的教育資源浪費，也是困擾中國學生與家長的一個長期問題。高中和高招改革當然是解決問題的一個方面，但從大學的角度講，本文作者綜合歐盟模塊化教學體系與美式選課制優點，結合所在學校的生源特點而設計並即將實施的組合學分制人才培養方案，其設計和想法具有一定的借鑒意義。

培養方案要集成優點避免缺點

中國高等教育需要提供幫助學生了解自己，適應未來，並根據自己的興趣選擇適當發展路徑的機會。

為此，作者研究了歐盟學分轉換體系（ECTS）、美國選課制的優缺點。歐盟教育體制的最大優點，是將學生課上、課下學習時間相結合，根據學生總學習時間來計算學分，通常是按估計學生總學習時間20∼30小時計一學分。其缺點是比較死板，不太允許學生換專業。美國選課制的優點，是可以根據學生興趣選擇上課。但其最大缺點是按照老師授課時間計學分、計老師工作量，通常是學生通過了講授16學時的課程考核計一學分。而且考核方式中，期末考試比重高，平時成績比重低。這種授課和考核方式，常常容易導致老師滿堂灌﹔學生平時不用功，考試前臨時突擊，短期記憶，考完后不久就遺忘。作者知道很多中國留學生在美國的學習方式就是這樣的，東學一點，西學一段，知識碎片化，好像都涉獵過，但哪個都不深入，都差點勁兒。好在美國在研究生階段強調專科教育，在研究生階段還可以得到一些彌補。在過去高等教育的精英化階段，這種教學方式也許還說得過去。但是現在高等教育在中美都已經進入大眾化教育階段，仍舊採取這種教學方式，其弊病是非常明顯的。

為了集成歐盟教育體制和美國選課制的優點，避免其缺點，作者和學院的同事們合作開發了一種組合學分制人才培養方案。其主要目的：一是摒棄填鴨模式，將根據學生聽課課時計學分政策改為按學生總學習時間計學分，培養學生學會學習﹔二是基於學習產出（learning-outcome）重建課程體系﹔三是在學生充分選擇、培養人文精神與專業能力之間取得一個平衡，做好當下與為未來准備的平衡，讓學生的大學4年生活有一個良好過程體驗和價值增值。

把學什麼的選擇權還給學生

教育的使命是點燃學生內心火焰，引出潛藏在學生內心的智能，培養具有創造力、充滿好奇心並能自我管理的終身學習者，使學生成為有責任感，掌握就業或者創業所需要的方法論和基本知識，掌握再學習、表達、溝通、合作、時間管理等可遷移核心能力，具有全球眼光和使命感的世界公民。組合學分制人才培養方案的著力點正是通過把學什麼的選擇權還給學生，來達到這樣的培養目標：

一是鼓勵學生學會選擇並且為自己的選擇負責。這本身就是養成教育的重要組成部分。興趣是最好的老師，雞蛋從外部打破僅僅是雞蛋，從內部打破才是生命。方案允許學生在學習過程中了解和發現自己，並且按照適合自己的發展路徑自主選擇學習過程和學習目標，充分體現學生的學習自主權，調動學生學習內驅力。

二是為學生的自主選擇提供多樣發展路徑，其學位授予條件是完成了人才培養方案所要求的通識學分、專業核心模塊學分和專業拓展模塊學分。例如在大學四年期間的第一學期末允許學生第一次自主選擇專業（改變高考錄取專業）﹔第一和第二學年學生必須完成專業核心模塊的學習，為此，將通識課的學習延長到整個前三學年﹔在第二學年末，為學生提供第二次選擇機會，允許學生自主選擇本專業拓展模塊或選擇其他專業核心模塊繼續學習，如果學生在后續三、四學年的學習過程中選擇修另一個輔修專業並能修滿輔修專業核心模塊80學分，可置換原專業拓展模塊80學分，畢業時有可能獲得除主修專業以外的雙學位証書﹔第三學年末為學生提供第三次選擇機會，允許學生選擇輔修其他專業的核心課程40學分，若學生修滿輔修專業核心模塊40學分，可置換原專業拓展模塊40學分，畢業時可獲得除主修專業以外的輔修專業証書。如此，可充分給予學生選擇權，調動學生內驅力，以過程管理、寬進嚴出，培養交叉學科人才和本專業某一方向的深耕人才。

三是允許學生在感興趣的課程和方向之間做出選擇，但是並不允許學生做東一榔頭、西一棒子的碎片化選擇，而是要求學生選擇學習組合的最小單元是40學分，以完成某方向一定模塊的學習。

重新審視課程的適應性和高效性

正如黃達人等人在所著《大學的轉型》所說，大學“最重要的產品就是課程。”“課程教學是決定大學人才培養質量的最基本要素之一，也是提高大學辦學效益和效率的基本要素之一。”所以，組合學分制人才培養方案的核心是課程。

在這方面已有很多好的經驗可以借鑒，如南京工程學院的“倒推路線法，一體化設計”，按照問題導向、需求導向倒推出學習產出要求，再按照學習產出要求，圍繞問題組織知識模塊教學，是按照技術邏輯而不是知識邏輯開發和制定出實用的課程體系。這個方法一是要進行行業協會、用人單位、畢業生調研，了解就業崗位分布以及相應的知識能力要求﹔二是要依據知識能力要求決定課程設置﹔三是要通過校企綜合論証。一體化設計是指設計課程計劃不能僅僅是學期安排和課時分配，還要同時研究教學模式和考核方法，比如說是課堂教學還是現場教學，是筆試還是答辯，等等。

在重建課程中，我們必須注意：

專業核心課程必須具有適應性：第一，哪些知識是最基本的，不會隨時間而改變的？第二，專業核心課程需要避免課程之間的重復，不能夠是各專業過去所開設專業基礎課、專業必修課的堆砌。而是要根據能力導向，OBE（outcome based education）倒推本專業需要的核心能力及方法論，本專業所需要的最基本的知識。教師不僅要告訴學生這個領域有什麼專業知識，更重要的是教學生明白知識的作用和之間的聯系，怎樣去發現問題和創造知識，知識是怎麼被應用的，對學生將來的職業選擇有什麼作用，這個領域還有哪些未知的問題等。把進入這個專業大門的“方法論鑰匙”教給學生。

專業核心課程還必須具有高效性：《大學的轉型》一書對此提出“主要做法是強化核心課程，刪除過時課程，整合一般課程，開發新型課程”。這對高校來講是迫在眉睫的事，例如現在耿丹學院每個專業的課程體系大概有20多門到近60門課，這些課程正如藝術系一位老師所說：“大部分是公共基礎課、專業必修、專業選修課知識點的堆砌。所有課程用力均等，學生專業能力過弱，沒有專業就業能力。需要頂層設計，考慮課程之間的有機銜接、合理比例。”因此，我們要重新審視各通識課、專業課開設的必要性，逐步理清通識模塊、專業核心模塊、專業拓展方向模塊的門數、名稱、內容、互相之間的邏輯關系、學習產出目標、教學模式和考核方法，進一步優化各門課程的教學內容、教學方法、評價方式，逐步重新生成新課程。

必須強調師生共同學習

組合學分制人才培養方案將學分政策改為按學生總學習時間計學分。所謂學生總學習時間是指“師生共同學習時間+學生自主學習時間”。

需要強調的是，師生共同學習不是傳統的課堂教學，其方式應該是根據學生所學內容採取演講、研討班、輔導課、實驗課、工作室、現場調查、評價等多種教學方式。在都柏林工學院、德國應用科技大學、芬蘭坦佩雷應用科技大學，上述師生共同學習是列入課表的，老師每周與學生最低共同學習工作量為18小時。

師生共同學習時間佔總學習時間的比例，因不同專業不同課程的學習規律而各不相同：經管、文科類專業，師生共同學習時間佔總學習時間的比例為30%∼40%，工科類專業，師生共同學習時間佔總學習時間的比例50%∼60%，藝術類專業，師生共同學習時間佔總學習時間的比例約50%，其他則為學生自主學習時間。

學習是一個過程，而且更多的是學生在老師指導下自主學習的過程。但由於中國多年應試教育的習慣，改革的難點還有如何加強對學生自主學習過程的考核與管理。這方面，西交利物浦大學、合肥學院、浙江科技學院加強對學生學習過程的形成性評價，提高其權重，值得借鑒。

總之，大學是一個幫助學生發現自己，並且按照適合自己的發展路徑發展的地方，如何幫助他們實現從孩子到年輕成人到世界公民的轉變，從被動學習到主動學習到研究導向學習的轉變，從盲目到興趣導向到人生規劃的轉變，是大學必須應對的挑戰和創新所在。（作者系北京工業大學耿丹學院常務副院長）