哈佛大學內部晉升教授的流程
中國教授晉升的一般流程
學術評價是高校管理的一個核心環節，事關教師業績考核、職稱晉升和學術獎勵，在高校教學科研工作中具有指揮棒式的導向作用。建立科學、公正的學術評價制度，對於我國高校學術創新能力的提高乃至世界一流大學的建設都具有重要的意義。調查顯示，目前我國高校普遍重視採用量化手段來進行學術評價，一些高校甚至採用“工分制”來對教師的工作進行考核，同行評議在學術評價中的作用沒有得到充分的發揮。建立以質量和創新為導向的學術評價機制迫在眉睫。
調查人：陳洪捷（北京大學教育學院教授、博士生導師）
沈文欽(北京大學教育學院副教授）
改革開放以來，我國的高等教育事業取得了輝煌的成就，實現了高等教育大眾化的目標，也為社會主義現代化建設事業作出了巨大貢獻。但是，與西方高等教育強國相比，我國的高等教育發展水平仍有很大差距，缺乏能夠引領世界的一流大學和一流學者，一個很重要的原因在於學術創新能力不足。
從上世紀90年代開始，我國政府便明確提出了建設世界一流大學的政策目標，並通過實施“211工程”和“985工程”給予大力支持。黨的十八大報告指出，推動高等教育內涵式發展，對高等教育工作提出了新的更高要求。面對新形勢新任務新要求，高等教育發展模式必須進一步從規模擴張轉向質量提升，加快世界一流大學的建設步伐，提高高校的學術創新能力。
如何才能提高高校的學術創新能力？除了增加投入、改善硬件設施、引進優秀人才、加強國際交流等措施，學術評價機制所發揮的作用是非常關鍵的。對教師學術工作的評價是高校教師管理的重要手段，是教師業績考核、職稱晉升、學術獎勵的基本依據，在高校科研工作中具有指揮棒式的導向作用。因此，建立科學、公正的學術評價制度，意義特別重大。對於我國目前的學術評價制度，學術界一直不乏反思、批判的聲音，也有一些理論性探討和基於國際經驗的比較研究，但總體來說系統、深入的調查分析較為缺乏。
當前中國高校學術評價的基本狀況是怎樣的？目前的學術評價存在哪些有待改進之處？國外有哪些經驗可供借鑒？圍繞上述問題，我們訪談了部分高校教師對當前學術評價制度的看法，查閱了國內外一些高校有關學術評價的制度文本，在此基礎上形成了本調研報告。
量化管理：當前學術評價和績效考核的通用手段
一般來說，學術評價的方法主要有量化評估和同行評議兩種。所謂量化評估，就是把大學整體和各院系乃至每個教師的科研和教學情況進行數量化處理，折合為數字單位，並作為考察其績效，決定其職稱評定、崗位設置、學術獎勵的依據。所謂同行評議，指的是根據本領域同行專家的評議意見來判斷學術研究的質量。
在我國的學術評價當中，這兩種方法都得到了採用，但由於量化的指標往往被看作是一種更為精確、客觀、透明、公平的標准，能夠減少人為的主觀評價，做到數字面前人人平等，而且便於操作和管理，因此尤其受到重視。各種類型、各種層次的高等學校都在運用量化評估，以激勵教師們產出更多的學術成果。
量化評估有兩種形式，一種是簡單的數數，另一種是所謂的文獻計量法，即考慮文章的被引次數、期刊影響因子等因素。在我國當前的學術評價當中，量化評估最極端的一種形式是簡單的數數。例如，在職稱晉升時，發表文章數量更多的教師被優先考慮。另一種相對溫和的做法是考慮所發表文章的層次（如期刊級別）及影響（如被引次數）。研究成果的被引情況也是某種形式的同行評議，是同行對被引作品的一種判斷，因此數量與質量、量化評估與同行評議並不是絕然對立的關系。本文提出超越量化模式，並不是完全拋棄量化手段。
量化評估貫穿於教師學術發展的各個環節，包括業績考核、職稱評定、學術獎勵等等。就業績考核來看，我國很多高校的管理部門都採用“工分制”來對教師進行年終考核。例如，規定教師每年在科研方面要完成一定的“工分”，包括科研工分和教學工分。科研工分一般包括成果發表和科研項目經費兩個部分。例如，某985高校一位計算機學科的教師在接受訪談時向我們介紹，他們每年有2500分的科研工作量要求，每10萬元課題經費可以折算成1000分，發表不同級別的論文也可折合成不同的分值。在有些高校，有些教師無法申請到課題，但為了完成科研經費的要求，不得不從校外尋找合作對象（如公司）來獲得橫向課題，實際上是自己支付課題經費。從學術獎勵來看，很多高校都有針對論文發表的金錢獎勵，這也成為當前學術發表數量攀升的一個誘因。
從職稱評定環節來看，目前大部分高校對論文、著作的數量都有基本的硬性要求。例如某高校規定人文學科教師申請正教授職位需至少發表7篇論文，理學類教師至少發表11篇論文，其中7篇為SCI和EI收錄。有些高校的規定更為細致，將學術期刊分為ABC等不同等級，要求必須在A類刊物發表一定數量的論文才能申請副教授或教授職位。也有一些學校進行了改革，實施代表作制度。某985高校2012年的教師職務聘任規定，教師在職稱晉升材料送外審時，僅需提供3篇最具代表性的論文。在實行代表作制度后，對學者研究成果質量的判斷主要依靠同行評議。不過，目前真正實施代表作制度的高校仍屬少數。即便實行代表作制度的高校，也基本上仍沿用舊制度，代表作制度僅是其中一個輔助性的通道。
在職稱評定環節，我國高校在對教師的科研成果進行量化考核的同時，也比較普遍採用了同行評議的方法，即參考校外同行專家對申請人的評價。但同行評議在學術評價中的作用受到兩個方面的限制。第一，在很多高校，校外同行評議意見被賦予的作用很小，甚至是在院系內部已經做出晉升決定之后，再送外審，此時校外同行評議所發揮的作用僅是形式上的認可。第二，受到人情文化等因素的影響，其實施效果大打折扣，有時往往淪為形式主義。外審材料常常被送到與申請人相熟的專家手中，專家意見的獨立性、客觀性都受到干擾。
總的來說，由於量化管理在管理上更為便捷，而且具有表面上的客觀性和公正性，因此在學術評價中被廣為採用，而同行評議則由於其主觀性、人情文化的干預等原因，其發揮的作用受到很大限制。
作為一種學術評價的手段，量化的方法其實只是表象，它與大學的所謂“行政化”現象密切相關。就是說，量化評估的盛行是大學行政化的一種具體表現。大學中存在著各種形式的權力，如教授個人權力、行會權力、專業權力、科層權力等等。科層權力主要指的是大學中的行政管理人員根據其職位所擁有的權力。早期的大學一般規模都不大，教授不僅管理學術事務，也負責經費預算、圖書購置、人員聘用等具體事務，這就是學界所津津樂道的“教授治校”制度。隨著大學組織的分化，學校事務越來越繁雜，行政管理人員逐漸成為專職管理學術事務的階層，而且規模越來越大，權力也隨之強化。
大學中的行政管理機構建立在科層制基礎之上，因此其運行必然遵循科層制的文化邏輯。科層制的文化則集中表現為對效率的追求，即對速度和數量的追求。而其效率主要是建立在可預計性和紀律原則之上的。可預計性和紀律減少了不確定性、偶然性、人為因素，從而使組織能夠按照明確的規則精確、有效地運行。科層化的行政系統是等級化的、非個人化的組織結構，具有形式性和工具性特征，與管理的對象沒有必然的聯系，主要是借助於形式化的數字和量化的指標進行計劃、協調、指揮和控制。在這種系統內，若沒有統一的、可計算性的指標，系統在信息的搜集、整理和績效的控制方面就難以進行。在這種邏輯的支配下，大學行政管理部門必然偏好以量化模式來管理學術事務，強調學術成果的可計算性，其結果就是對量的重視，甚至“量成了質的對等物”。盡管道理很清楚，“把一名教授終身工作的質量還原為一個簡單的數字是完全沒有道理的”。當大學中學術權力足夠強大，與行政權力處於一種平衡狀態時，這種量化的手段尚不足以危及學術活動。而一旦行政權力膨脹，居於主宰地位，行政的思維就會取代學術的思維。其結果就是大學的管理趨於異化，凌駕於學術之上，出現行政為體、量化為用局面。
量化管理與學術活動的內在沖突
毋庸置疑，量化評估具有一定的合理性。從行政管理者的角度來說，量化管理具有客觀性、便捷性的優點。就學理層面而言，學術的質量與學術的數量之間並不是完全對立的，很多研究表明，研究的質量與數量之間存在一定的關聯。具體來說，作出杰出成就的學者有相當的比例也是高產的學者，但反過來不成立，即高產的學者並不一定是優秀的學者。
“高產的學者並不一定是優秀的學者”，這恰恰是中國目前學術界的症結所在。在量化管理政策的激勵下，我國產生了一大批高產的學者，但真正大師級的學者卻少之又少。我國的SCI論文總數已連續多年位列世界第二，世界頂尖水平的學者卻寥寥可數。據ISI數據庫2009年的統計，美國擁有4124名高被引作者，而我國僅擁有24名高被引作者，其中僅4位來自中國大陸。2011年，中國入選“高被引研究者”的人數僅為28人，且多數來自香港地區。人文社會科學領域的情況同樣不樂觀，缺乏思想大師、缺乏有世界影響力的學者是學術界共同的感受。
對於我國高校中比較流行的簡單化的量化管理方法，學術界的批評聲音一直不絕於耳。比如批評者指出：“必要的量化是教育主管部門加強管理的一項必要手段。這種量化開始時僅限於各類教學的評估機制中，但是后來它的功能被越說越神，居然擴大到各種學術和教育的考核、評比、提級提職、業績考核、課題和項目的審批以及各種名目繁多的評估中，幾乎到了無孔不入、無名無利不靠的程度。”一位大學教師對流行的獎勵制度抨擊道：“現在的一些獎勵變成了科研管理工作者根據文章發表刊物的‘級別’簡單地進行加減乘除運算。這裡沒有思想的評價，也沒有學術表達是否精練的評估，有的是對核心刊物的迷戀，以及對文章字數的簡單統計。”更尖銳的批評者認為量化管理是學術腐敗的一個重要根源。
那麼，量化管理的方法為何會招致如此之多的批評？量化管理到底存在哪些弊端？
首先，極端的量化評估模式違背了大學學術研究的基本規律。大學作為學術性組織以學術性活動為中心。學術活動在本質上是一種探索性活動，而探索未知活動的最大特點就是其不確定性、不可預計性。不僅探索的內容具有不確定性，探索工作的過程也同樣難以標准化。根據我們的調研，不少高校或院系在年度工作考核中實行“工分制”，即規定教師每年至少發表的論文數量以及論文發表刊物的級別，這就違背了學術活動“不確定性、不可預計性”的特點，強迫教師對其科研活動進行理性規劃，按時按點產出特定數量的成果。科學研究還具有周期性和波動性，一些研究成果的出現往往需要醞釀數年的時間。同時，對於教師個人來說，其學術生涯也有巔峰期和低谷期，要求教師每年至少發表若干論文的規定是不符合科學研究規律的，用一位受訪教師的話來說，這是“用最簡單的算術方法來管理世界上最復雜的腦力勞動”，同時也是對教師工作自主性的干擾。
其次，量化評估以及量化的獎勵措施鼓勵學者匆忙地發表成果，營造不良的科研文化，對於那些不急於發表成果、追求盡善盡美的學者來說，是不公平的。而且，很多學者不得不最終屈從於這種崇尚數量的文化，轉而從事低層次的、容易獲得高產出的研究領域和研究問題。
第三，量化評估傾向於用“一刀切”的管理方式來管理所有學科，忽視學科文化的差異。發表數量、影響因子、被引次數，這些表面上客觀化的指標是不能在不同學科之間對等地比較的，甚至在同一學科的不同研究方向也無法進行對等比較。不同學科的發表節律是不同的，例如傳統的文史哲學科並不鼓勵大量發表論文。不同學科的引用模式不同，即便同一學科內，不同研究領域之間也有很大差異。有些研究領域同行較少，即便是最杰出的研究，可能被引次數也並不高，有些研究被引次數很高，可能只是因為它們處理的是熱門的研究問題，並不能客觀說明其研究水平，因此僅僅依靠被引次數判斷研究質量也不完全可靠。
目前的學術評價普遍強調SCI、SSCI、EI論文，甚至到了崇拜的地步。但這個評價標准並不適用於所有學科。在我們的訪談中，很多被訪者希望能夠重新反思SCI的導向。一位生物學學者就指出：
“（工科）可能不重視論文，他可能重視把這個東西做出來。北航就是飛上天去，或者你真能發明新型水稻，比你寫11萬篇論文還好，有一些是可以發論文的，有一些是發不出來的。”
第四，高校量化評估不鼓勵團隊合作。很多高校的職稱晉升條例都明文規定，隻統計第一作者或通訊作者論文。這一要求在以合作研究為主流方式的某些理工科領域肯定是不合適的，即便在社會科學領域也有失偏頗。經濟學、心理學、社會學、語言學等學科的研究越來越需要合作研究，因此多個作者署名的論文在所難免，非第一作者的貢獻也理應獲得認可。一位語言學學者在接受我們的訪談時指出：
“語言學的研究越來越需要跨學科的合作。我目前就和心理學系的學者合作進行研究，發表成果時必然有時是第二作者。但在我們的評價體系當中，第二作者是不算數的……基於學術興趣，我可以這樣做，但作為一個制度，長此以往是行不通的。”
最后，學術生產的數量繁榮是當前學術界的一個顯著現象，其背后的問題是缺乏以同行評議為基礎的期刊評審制度。很多學術期刊並沒有採用匿名評審的同行評議制度，而是編輯部自行作出是否錄用稿件的決定，這就為人情公關以及一些低質量稿件的發表打開了方便之門。尤有甚者，為了刊發更多數量的論文，不少學術期刊都對論文篇幅進行嚴格限制，或要求作者主動刪減，這是典型的以數量犧牲質量的做法。
國外學術評價的經驗：以美國為例
它山之石，可以攻玉。美國是當今世界公認的學術中心，這一地位的獲得，與美國高校所實施的靈活的、有利於激發教師創新精神的學術評價制度是密不可分的。
首先，美國高校並沒有用工分制來管理、考核教師的科研工作。美國高校也會對教師進行年度考核。在學年初，教師會和系主任或院長訂立年度目標，雙方協商教學、科研和社會服務方面的工作量，根據年度目標進行考核，但數量化的工作量要求一般限於教學領域，在教師的科研工作領域，院校和院系一般不會硬性規定論文發表的數量、期刊的級別以及科研項目的經費額度和數量。當然，對於那些科研成果特別突出的教師，在財政狀況允許的情況下，會以加薪的方式給予獎勵。美國教師獲得終身教職之后，就享有很高的科研自由，教師可以自由地決定研究的內容，也能決定在某一個年度是否發表論文及發表多少論文，年度考核對這個群體的教師很少發揮作用。
其次，在職稱晉升環節，美國研究型大學更加強調研究的質量而不是數量，而且特別強調所發表的成果應當通過同行評議。美國哈佛大學文理學院《終身軌教師手冊》在建議教師如何獲得終身教職時指出：
“發表大量沒有經過嚴格同行評議的論文，不會對申請終身教職有助益，反而不如發表少數經過同行評議的高影響論文。關鍵在於界定一個有原創性和重要的研究議程，致力於此，並最大程度地擴大你研究的影響力。”
第三，和我國高校普遍流行的做法不同，美國高校的教師晉升條件中並沒有硬性規定論文發表的數量和期刊級別。一般來說，每個高校的《教師手冊》都會對職稱晉升以及獲得終身職的條件作出規定，筆者查閱了哈佛大學等部分高校的《教師手冊》，並沒有發現它們對論文發表的數量做出要求。例如，美國某高校英語系的職稱晉升委員會主席指出：
“在晉升為副教授、終身制或晉升為正教授的過程中，我們並沒有指定的論文數量要求。但我們有一種直覺，來分辨何謂實質性的、真正的學術貢獻。”
一位美國某大學的化學系主任在接受美國某研究者的訪談時也指出，他們對教師職稱晉升的規定是“模糊的”，“在我們的教師職稱晉升指南中，你找不到你必須有3個研究基金，或你必須發表6篇論文，或諸如其他這樣的規定”。換言之，盡管美國高校在教師職稱評定過程中非常注重論文發表和著作出版，而且要求教師在申請材料中提供詳細的發表記錄，有些學科還會要求提供論文的被引用情況，但沒有做簡單的數量要求。
第四，在沒有硬性數量要求的情況下，美國高校非常重視通過同行評價來確保評估的可靠性。2012-2013年哈佛文理學院的《招聘與晉升手冊》規定，在晉升正教授時，候選人所在的學系需聯系12-15位同行對其進行評價，這一數量要求遠遠超過我國。特別值得注意的是，哈佛大學在考察候選人的學術影響力時，引用率、期刊級別等量化指標僅作為參考，最重要的標准是“候選人是否在設定該領域的研究議程”，換言之，候選人是否提出了新的研究問題並引領該領域的發展。
第五，美國高校在教師職稱評定中很注意尊重學科之間的差異。人文學科的產出形式以著作為主，且研究周期長，因此考評主要以著作為主。對於社會工作、公共政策等實踐性較強的學科，則並不一味強調其學術貢獻，而是注重考察其政策影響和對實踐領域的貢獻。
最后，就評估的內容而言，美國的做法更為靈活。例如哈佛大學、波士頓大學在評估教師的研究時，既包括已經發表的作品，也包括未發表的作品，或即將發表的作品。
改進學術評價的意見和建議
人類活動中存在兩種秩序，一種是人為設計的秩序，另一種是自發的秩序，兩種秩序都有其正當性。科層組織顯然屬於人為設計的秩序，而學術工作則可歸類於自發的秩序。科層制在現代社會倍受青睞，而自發的秩序則遭到排斥，受到科層制的擠壓。目前我國大學學術管理面臨的問題，在很大的程度上就可歸因於科層理性對自發秩序邏輯的排斥。
隨著高等教育事業規模的擴大，隨著大學規模的擴大以及高等教育內部差異的擴大，主管部門當然有理由制定更密集的質量保障系統和學術評價系統，以保証教學與科研的效率，這些也符合科層制的“可預計性”原則。但是，這種理性化和技術化的質量保障思維能否促進學術創新，是大可質疑的。要促進真正的學術創新，必須小心呵護來自學術的自發秩序。《國務院辦公廳關於開展國家教育體制改革試點的通知》（2010）指出要“改革學科建設績效評估方式，完善以質量和創新為導向的學術評價機制”，這應當是中國高校共同努力的方向。
那麼，應當如何落實“以質量和創新為導向的學術評價機制”？我們認為，高等教育是一個由國家系統、院校、學科共同體等不同層次組成的體系，需要在不同的層面同時著力，才能得到根本的解決。
首先，就整個高等教育系統的層面而言，政府要發揮正確的引導作用，在學科評估和大學評估當中弱化數量導向。
其次，具體到院校和院系的層面，在職稱晉升和考評當中，應當更加注重同行評議的意見，而不是簡單的量化考核。應大力推進目前一些高校已經開展探索的“學術代表作”評價制度，進一步擯棄“重數量，輕質量”的觀念。在設計評估標准時，要尊重學科之間的差異，在一些學科，應當允許甚至鼓勵“十年磨一劍”的研究，給研究者提供寬鬆的學術環境。改變僵化的工分制考核辦法。評估應該更有彈性和靈活性，有利於提高教師從事科研的積極性，並鼓勵跨學科、跨院校的合作。
最后，在學術制度和學術共同體的層面上，應當在更多的期刊推行同行評議制度，鼓勵刊發“大文章”、“大作品”，從學術發表的層面引導學者刊發高質量論文。
