黨的十八大報告明確要求“大力促進教育公平，合理配置教育資源，重點向農村、邊遠、貧困、民族地區傾斜，支持特殊教育，提高家庭經濟困難學生資助水平，積極推動農民工子女平等接受教育，讓每個孩子都能成為有用之才”。促進教育公平是今后一個時期我國基本的教育政策，是保障和改善民生的一項重點工作。

以現實主義態度對待教育公平

公平不等於平等，公平是一種質的特性，而平等是一種量的特性。教育平等是對教育資源分配結果或分配狀態的描述，它只是回答不同人之間分配的結果是否有差別或者是否有差距，但並不對這種分配結果的“好”與“壞”、“合理”與“不合理”進行評判。公平作為一種質的規定性，是與正義、公正相聯系的價值判斷。教育公平是用正義原則對教育資源分配過程和分配結果的價值判斷。

公平的本質是合理性。對“合理性”的評價因人而異，因此公平觀也有多種。但是，盡管如此，人們對教育公平問題或者教育資源配置的合理性問題會形成一些共識，例如：法律規定人人有平等的受教育權，這是公平、合理的﹔對於不同天賦和智力水平的人，因材施教是公平的﹔對於弱勢學生，給予補償教育也是公平的﹔在教育機會均等的前提下，教育的結果不平等、不均等（例如有的考上重點大學，有的落榜）也是公平的。可見，平等與公平是兩個相互聯系，但又有所不同的概念。平等並不一定意味著公平，公平也不完全等同於平等。教育公平涵蓋教育平等，但比后者有更寬泛、更豐富的內涵和外延。

在推進教育公平的進程中，要警惕並反對平均主義和民粹主義傾向，以現實主義的態度對待教育公平問題。

城鄉教育二元結構是主要障礙

我國推進教育公平政策面臨的最主要障礙是城鄉教育二元結構問題。我國目前存在兩種形態的城鄉教育二元結構。一種是傳統的城鄉教育二元結構形態，它與新中國成立后形成的城鄉二元經濟結構和社會結構相對應，主要表現是城鄉存在的巨大教育差距，城鄉居民法定的平等的受教育權不能得到保障。

另一種是伴隨城市化進程而產生的城鄉教育二元結構的新形態。農民進城務工成為農民工，是對傳統城鄉二元結構的突破，是對戶籍制度的鬆動，但農民工是農民與市民間的第三個社會群體，是伴隨著城市化進程新生的社會第三元，以此為基礎，有學者提出“三元社會結構”的概念。當前，社會的三元結構日漸清晰，教育的“三元結構”也隨之顯現，這種教育的“三元結構”本質上是在城市內部形成的新的城鄉教育二元結構，其外在表現是城市內部教育的雙軌制，是對農民工及其隨遷子女身份的制度歧視，是以流動人口為代表的弱勢群體教育的邊緣化。

推進教育的城鄉發展一體化

化解城鄉教育二元結構、推進城鄉教育公平的基本策略是教育的城鄉發展一體化。十八大報告要求“推動城鄉發展一體化”，“加快完善城鄉發展一體化體制機制”。

與城鄉教育二元結構的兩種形態相對應，城鄉教育一體化有兩種類型，一種是城鄉之間的，一種是城市地區內部的。在我國城市化快速發展進程中，隻從城市與鄉村兩個空間維度來推進教育一體化是不夠的。由於農村人口向城市地區的大規模遷移，由於新生代農民工的出現，城市地區內部的“人口維度”的教育一體化、農民工的市民化和社會融入對於教育公平、社會公正以及社會穩定關系重大。

因此，我們需要一個廣義的城鄉教育一體化，城鄉教育一體化中的“城鄉”不僅指“城市”和“鄉村”兩個空間概念，也指共同生活在城市地區的“城市人口”和“鄉村人口”兩個人口概念。廣義的城鄉教育一體化不僅要求統籌當地城鄉教育發展，縮小城市與鄉村的教育差距，也要求統籌城市居民和農民工及其子女的教育問題，縮小城市內部的教育差距。與此相對應，城鄉教育一體化的制度建設不僅要求縮小城鄉間的教育制度落差，更要求打破城市內部針對農民工及其隨遷子女的教育制度歧視。

（作者系北京師范大學教育學部黨委書記、教授，教育部小學校長培訓中心主任）